Личность учителя как основное условие личностного развития учащихся.

Садовская Т.Л. директор ПМПЦ,

педагог - психолог

В настоящее время происходит критическая переоценка сложившихся десятилетиями постулатов варианта классно-урочной системы и сопровождающих ее правил, атрибутов, инструкций, традиций. Не умаляя достоинств этой системы, более полувека добротно служившей авторитарному режиму в условиях эффективной идеологии равенства через распределение, в том числе и благ интеллектуальных, необходимо признать, что данная система преуспела в отлаживании механизма массового производства людей с равными возможностями.

Рассмотрим условия образовательной системы, в которую включены ученик и учитель, которые по ряду объективных причин не могут влиять на эти условия.

Ученик обучается не с теми, с кем хотел бы, т.е. не выбирает партнеров , а также не выбирает школу и учителя, находится в группе, единственным критерием объединения которой служит биологический возраст. Он получает ответы на вопросы, которые не задавал, и учится не тому, чему бы хотелось учиться, ему все время надо принуждать себя выполнять "задания со стороны", у него четко ограничено поле проявления свободной познавательной активности, он вынужден подчиняться чужой воле, круг его интересов формируется заранее оговоренной жесткой учебной программой, он обучается в усредненном темпе и все время оценивается по сравнению с общим , а не индивидуальным фоном.

Подобные обстоятельства обусловлены ситуацией самого учителя, который работает с группой, не им отобранной, существует в атмосфере жесточайшей формализованной отчетности, работает в изнашивающем режиме реального времени.

Экономические, политические и социальные изменения общества принесли изменения и в образование. В него хлынул поток различных инноваций, которые пытались реформировать содержание и технологии образования. Можно было бы предполагать, что ситуация в школах кардинально поменялась, но для таких суждений нужен объективный инструмент анализа. Используем концепцию образа мира в качестве инструмента анализа актуальных проблем педагогики.

Под образом мира А.Н. Леонтьев[ 4 ] понимал систему значений (знаний, представлений и т.д.) человека о мире в целом и различных его сторонах и процессах. Согласно взглядам В.В. Петухова [ 8 ], А.Г. Асмолова [ 1 ], образ мира человека - это психическое образование, формирующееся в результате единства когнитивных, эмоционально - смысловых компонентов и готовности к действию. А.Н. Леонтьев[ 4 ] показал, что ясное восприятие и понимание информации извне происходит на основе встречной психической активности в виде системы ожиданий, предположений, и гипотез о природе поступающего воздействия. И если происходит согласование поступающей информации и встречной психической активности, то человек "вписывает" поступающее воздействие в имеющуюся у него систему представлений о мире. Источником развития образа мира для человека является усвоение им культурно - исторического опыта в результате воспитания и обучения, т.е. общество предоставляет развивающемуся человеку не только имеющиеся представления и знания о мире, но и типичные способы действий и поведения, ценности и нормы, а кроме того, индивидуальный опыт осмысления событий, явлений и фактов собственной жизни в мире, хотя результат осмысления может не совпадать с общепринятым в данном социуме. Теория Э.Эриксона утверждает, что каждый человек на определенных этапах развития определяет для себя: враждебен и опасен мир вокруг него или доброжелателен, принимает или одобряет мир инициативу или наказывает за нее, поддерживает и ценит способности и творчество или равнодушен к их проявлению. Он подчеркивает роль индивидуального опыта и осмысления в формировании образа мира личности. Образ мира служит для человека средством организации и управления его жизненной активностью, как внешней, так и внутренней, психической. Цель воспитания и обучения может рассматриваться как помощь человеку в возможном более оптимальном построении его образа мира.

В качестве иллюстрации приведем анализ традиционной школы с помощью концепции мира личности. Для традиционной педагогики характерна жесткая технологизация процесса обучения с целью гарантированного формирования знаний, умений и навыков, в угоду методикам теряется как личность ребенка, так и личность педагога.

А.Б. Орлов [ 6 ] выделил негласные принципы традиционной авторитарной педагогики. Это такие принципы как:

- принцип субординации - когда учитель учит, руководит и оценивает, а ребенок обучается, регулируется и оценивается.;

- принцип беспроблемности обучения - мыслится как простое "переливание" знаний из головы учителя в головы учеников;

- принцип безличных отношений - определяет строго статусно - ролевые отношения учителя и учащихся, регулируемые правилами и предписаниями, игнорируя личные чувства и переживания;

- принцип деиндивидуализированности педагогического процесса, в котором учитель взаимодействует с недифференцированной "массой" учащихся класса.

Используя материалы В.В. Колпачникова [3], рассмотрим к формированию каких особенностей образа мира учащихся приводит подобная педагогическая система и, соответственно, какие особенности их личностной активности она определяет.

У учащихся возникает представление о мире, в котором они не являются ценностью, этот мир не доброжелателен к ним, карает за проступки и ошибки, мир полон запретов, в человеческих отношениях чувства и желания не значимы, другой человек, в том числе и взрослый, воспринимается как существо без чувств, враг или соперник. Эти представления о мире преобразуются из внешнего опыта отношений ребенка с миром в структурные и содержательные компоненты его личности, а затем в модель поведения в различных видах деятельности. Данным представлениям соответствуют характеристики личностной активности - это недостаточное самоуважение и низкая самооценка, безынициативность, повышенная тревожность. Подлинная активность заменяется вынужденной, ощущением несвободы, лицемерием. Учащиеся не знают себя, своего внутреннего мира, с невниманием относятся к собственным чувствам и чувствам других людей, отношения с людьми характеризуются напряженностью, враждебностью, зажатостью.

В чем видится причина, обусловившая подобное направление развития личности ребенка? Можно предполагать, что это связано с определенной поврежденностью личности учителя, ибо социальную ситуацию и культурную среду развития личности ребенка в школе создают учителя.

Проанализируем ряд характеристик личностной активности учителей различных школ города, выбрав одну из ведущих характеристик - самосознание. "Самосознание - это осознанное отношение к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям" [ II]. Наш выбор объясняется тем, что "личность, определяемая как высший уровень самосознания [11], содержанием

которого является система смысловых ориентации человека в мире, является инструментом, средством приобщения к родовой человеческой сущности." [ 2 ]

Для выявления данных характеристик воспользуемся рядом методик. Так, методика "Тест - опросник уровня субъективного контроля" (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд) дает возможность проанализировать чувства ответственности и готовность к активности. Данный тест направлен на определение локализации контроля и уровня субъективного контроля. [ 10]

Локализация контроля - это характеристика, связывающая чувство ответственности, готовности к активности и переживания "Я".

По локализации контроль может быть внутренним (интернальным) и внешним (экстернальным).

Человек, обладающий экстернальным контролем, убежден, что его успехи или неудачи являются результатом действия внешних сил, таких как везение, случайность, давление окружающих, другие люди. Он не планирует на перспективу, не склонен к риску, с готовностью принимает сиюминутное, легкодоступное удовольствие, убежден, что усердная работа не приводит к вознаграждению. Эмоционально экстернал неустойчив, подозрителен, циничен, склонен к обману.

Человек, обладающий интернальным контролем, убежден, что происходящие с ним события зависят от его личностных качеств: компетентности, целеустремленности, уровня способности и являются результатом его собственной деятельности. Интерналы планируют на перспективу, проявляют большую когнитивную активность, они последовательны, продуктивны в ситуациях принятия решений и ситуациях, связанных с риском. Их характеризует социальная ответственность, осознание смысла и цели в жизни, эмоциональная стабильность, воображение, доверчивость, сердечность, общительность, они последовательны в достижении цели, уверены в себе. [ 10 ]

Для анализа возьмем две школы: одну традиционную, а другую инновационную. Сопоставив данные этих школ по результатам тестирования, попробуем выявить различия в личностных характеристиках учителей.

Общее кол-во учителей

 

Направленность контроля

Контроль в сфере производств. отношений.

внутренний

внешний

внутренний

внешний

Инновационная школа - 37 чел.

11 чел. (ср.показ.6,8ст.)

26 чел. (ср.показ.4,1ст.)

4 чел.

(ср.показ.6,0 ст.)

33 чел. (ср.пок3,9ст.)

Традиционная школа - 24 чел.

10 чел. (ср.показ.6,9ст.)

14 чел. (ср.показ.3,7ст.)

4 чел. (ср.пок.6,25ст.)

20 чел. (ср.пок4,0ст.)

Примечание: показатели даются в условных единицах - стенах (ст.). Показатель выраженности данного качества в 5,5 ст. соотносится с представлением о норме. Показатель более 5,5 ст. характеризует тенденцию к внутреннему (интернальному) контролю, менее 5,5 ст. - к внешнему (экстернальному) контролю. По отношению к нему средний показатель по группе представлен в таблице.

Анализ таблицы позволяет сделать выводы об общей личностной направленности учителей обеих школ на внешний (экстернальный) контроль в отношении всех сфер жизни, которая особо проявляется в сфере производственных отношений. Эти тенденции могут быть проиллюстрированы высказываниями, выделенными из опросника: " Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека; я чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной; как правило, руководство оказывается более эффективным, когда администрация полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность."

Сам факт наличия или отсутствия инновации в школе, привнесение в нее новых методов, программ не меняет личности учителя. Он остается пассивен, не осуществляет выбора, а, соответственно, и не несет за него ответственности. Он вынужден проявлять активность от ощущения несвободы, но это порождает лицемерие. Учитель становится неуверенным, он постоянно ожидает положительных оценок своих действий.

Тест - опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев) дает возможность подтвердить данное суждение. Так, из 40 учителей, прошедших данное тестирование, 23 человека ( т.е. 57,5 %) имеют высокий и очень высокий уровень ожидания положительного отношения от других ( 9 человек - 72% , 13 человек - 91%, 1 человек - 100%).

Представленные материалы подтверждают, что такой образ мира и такую личность, как ученика, так и учителя, формировало и продолжает формировать существующая в наше время школа. Безусловно, что в условиях тоталитарного государства такая личность соответствовала социальному заказу. Школа - это, пожалуй, на данный момент единственный институт государства, который, столкнувшись с самым губительным для современного общества дефицитом -дефицитом духовности, может реально повлиять на ситуацию. " От того как будет расти интеллектуальный, культурный и нравственный потенциал страны, зависит и выход на качественно новый уровень социального развития. Поэтому сегодня как никогда возросла потребность в личностях. Школа... оказывает огромное влияние на развитие общества. Именно от учителя - главной фигуры народного образования, - во многом зависит будущее страны. Гуманизация образования прежде всего подразумевает гуманизацию личности учителя, его изменение, "очеловечивание" его души." [10с. 152 ]

Остановимся на некоторых характеристиках личности учителя, как профессионально - значимых качествах для осуществления гуманистической направленности образования. Это такие качества как отношение к человеку как к самоценности, т.е. отношение к другому как к существу, олицетворяющему в себе потенции рода "человек" и понимание ценности другого человека [ 2 ], отношение к себе как к самоценности, т.е. самопринятие, самоуважение, вера в свои возможности, потребность и способность к преобразованию себя. Значимы для педагогической деятельности является отношение к профессии как способу самореализации т. е. возможности выразить себя, свою сущность, проявить свои способности и рассматривать творчество как способ самореализации.

Профессиональное и личностное "Я" учителя в полной мере может раскрываться только в процессе общения и сотрудничества с миром детей. Гуманистическая педагогика основывается прежде всего на изменении отношения к ученику. Исходя из позиции, что личность может быть воспитана только личностью, К. Роджерс выделяет личностные установки, которые учитель реализует по отношению к учащимся: искренность в выражении собственных чувств, переживаний и мнений, активное слушание и эмпатия чувств и состояний детей, выражение своего понимания их чувств и безусловное принятие каждого ученика как личности.

Личностно - ориентированную педагогику характеризует четыре главных принципа, которые описал А.Б. Орлов [ 7 ]:

- принцип диалога, заключающийся в равенстве личностных позиций педагога и ребенка;

- принцип проблематизации обучения, реализующийся через решение проблем и вопросов, актуальных для ребенка и лежащих в "зоне его ближайшего развития";

- принцип персонализации, проявляющийся в искреннем и открытом выражении переживаний и мнений всеми участниками педагогического процесса;

- принцип индивидуализации, т.е. организация обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, т.е. с учетом способностей, мотивов, потребностей, уровнем знаний и умений и т. д.

Используя материалы В.В. Колпачникова [ 3 ] (как и в предыдущем случае), представим, какой образ мира и особенности личностной активности формируются при данном подходе к ученику. У учащихся возникают следующие представления о мире: я являюсь ценностью в этом мире, а мир доброжелателен ко мне, принимает и одобряет мою инициативу; в жизни эмоции, переживания и чувства занимают большое место, а другие люди, как и я, - чувствующие, мыслящие и переживающие существа; мир для меня полон загадок и проблем. Соответственно проявляются такие характеристики личностной активности как самоуважение и личностное достоинство, инициативность, активность, любознательность, творческое самовыражение, внимание к своему внутреннему миру, стремление к самопознанию, чуткость и внимание к другим людям, гуманность. Такой образ мира человека в условиях сегодняшней жизни является наиболее совершенным средством организации внешней и внутренней активности человека и несет в себе гораздо больший возможности успеха, благополучия и счастья личности.

Данная концепция образа мира может быть применена для анализа и решения педагогических проблем, она может быть использована для диагностики и описания характерных особенностей образа мира современного учителя, которые ему мешают в работе и личной жизни. Материалы диагностических исследований могут послужить основой разработки программ психологической помощи и коррекции образа мира учителей, которые могут быть реализованы в активных социально - психологических формах.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно -деятельностный подход к изучению познавтельных процессов. М., 1985

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988

3. Колпачников В.В. Психологическая концепция образа мира личности и возможности ее применения при анализе и решении педагогических проблем. // Сб. Психологи - школе. Выпуск II. Екатеринбург, 1993

4. Леонтьев А.Н. Психология образа. // Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1979 N2

5. Лобашов В.Д. Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент. // Школьные технологии. 1998 N 4

6. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого - педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии 1988 N 1

7. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988 N 6

8. Петухов В.В. Образ мира и психологическое значение мышления. //Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1984 N 4

9. Плотникова Е.В. К проблеме построения синтетической концепции развития личности. // Сб. Психологи - школе. Выпуск II. Екатеринбург, 1993

10. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Екатеринбург, 1992

11. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983

12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990