Проблема самоотношения и личность молодого учителя.

Садовская Т.Л., педагог-психолог, директор ПМПЦ.

Социальный заказ общества школе со временем претерпел изменения: от воспитания исполнителя и участника различных сфер общественного производства к воспитанию личности, имеющей богатый нравственный опыт , т.е школа призвана создать условия для нормального развития личности.

Б.С. Братусь определяет, что "нормальное развитие - это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"... " [ 1 ].

Нормальное или аномальное направление развития личности обусловлено отношениями к ребенку со стороны ближайшего окружения, это либо - принятие, доверие и любовь, либо - отвержение или условное принятие, недоверие и нелюбовь.

Категории принятия, доверия и любви взаимосвязаны.

Принятие - это позволение другому быть тем, что он есть, предполагает предоставление свободы и неограниченной возможности выбора человеком самого себя.

Основанием для принятия может служить доверие - признание за другим способности быть тем, что он есть, способности делать свободные и ответственные выборы, т. к. по родовой человеческой сущности и по природе люди свободны и добры.

Условием для возникновения таких отношений, как принятие и доверие, может быть любовь - "активная заинтересованность в жизни и развитии того, кого мы любим ..."[7]

Отношения принятия, доверия и любви преобразуются из внешнего опыта отношений ребенка с миром в структурные и содержательные компоненты его самосознания, а затем в модель поведения в различных видах деятельности.

Социальную ситуацию и культурную среду развития личности ребенка в школе создают учителя.

В связи с этим личность учителя и компоненты его самосознания явились предметом нашего исследования.

Самосознание можно рассматривать как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе, и как результат этого процесса -представление о себе, " Я - образ". Анализ "Я - образа" позволяет выделить в нем два аспекта: знания о себе и самоотношение, т.е отношение к себе. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания о самом себе, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Самоотношение - структурно - сложное образование, которое включает общее, глобальное чувство "за" и "против" самого себя и более специфические измерения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес или близость к самому себе, ожидаемое отношение других.

Для тестирования содержания самоотношения использовался тест - опрос-ник В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. [3]

Данный тест построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Используемая версия опрос-ника позволяет выявить три уровня самоотношения отличающиеся по степени обобщенности:

1. Глобальное самоотношение, т.е внутренне недиференцированное чувство "за" и "против" самого себя.

2. Самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии и ожиданиям отношения к себе.

3. Уровень конкретных действий (или готовности к ним), адресованных самому себе. Таких внутренних действий в адрес "Я" испытуемого как самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес и самопонимание.

В течение этого года мы работали с молодыми учителями со стажем работы в школе до пяти лет, в возрасте 21-25 лет. Учителя ( в количестве 21 человек) были участниками городского семинара "Личность. Общение. Взаимодействие".

Данная диагностика входила в программу семинара с целью выявления личностных проблем и, по необходимости, последующего индивидуального консультирования.

Проанализируем лишь несколько шкал, направленных на измерение выраженности установки на внутренние действия относительно своего "Я".

Самопринятие характеризовалось следующими суждениями : " Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям, "Чаще всего я одобряю свои планы и поступки", "Свое отношение к самому себе можно назвать дружескими", "Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими" и т. д.

Испытуемые показали высокий уровень принятия, 20 человек имели показатели выше 50,67%, причем 2 - 100%, 11 -89,67%, 4 - 70,67%. В среднем этот показатель составил 88,35%.

Анализируя эту шкалу, следовало бы сделать вывод о том, что в целом молодых педагогов устраивает то, какие они есть, они принимают себя, позволяют быть себе тем, что они есть, предоставляют себе возможность выбора самого себя.

Кроме того принятие означает готовность поделиться собственными ценностями и требование ответственности за свои поступки.

Оставалось лишь порадоваться за учеников, к которым в школы пришли молодые педагоги, способные принять себя, а значит и их.

Но корреляция с другими шкалами дала основания для размышлений и возможно иных выводов.

В структуре самоотношения есть и другие компоненты, например, самообвинение, которое проявляется в суждениях: "Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки", "Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел", "Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения".

Из 21 испытуемого 10 педагогов имеют уровень самообвинения свыше 60,67%, причем 1-100 %, 1 - 96,67%, 4 - 81,67%, 4 - 60,67%.На наш взгляд это свидетельствует о пережитых неудачах, возможно, неуспешности в жизни и профессиональной сфере. Именно поэтому чрезвычайно значимым для испытуемых выступило ожидание положительного отношения других, необходимость в эмоциональной и моральной поддержке. Шкала ожидания положительного отношения от других характеризуется следующими суждениями: "Думаю, что большинство моих знакомых относятся ко мне с симпатией", "Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко" и т. д. 17 человек из испытуемых имеют показатели по данной шкале свыше 51,33%, причем 4 - 100%, 9 - 80%.Эти показатели подтверждены личными просьбами в проведении повторной диагностики с целью уточнения

и перепроверки данных и необходимостью общения на индивидуальных консультациях.

Это было связано с тем, что противоречие обозначались для них неожиданно, поэтому они стремились оправдать результаты плохим самочувствием, невнимательностью, непониманием, утомлением, искусственно защищая свое "Я". Повторная диагностика не опровергла, а повторила эти результаты.

Чем мы можем объяснить данное противоречие и объективность показателей полученных в ходе диагностики.

На наш взгляд следует рассмотреть самосознание как продукт развития в той или иной социальной ситуации. Различное место по своей иерархии в структуре самосознания занимают положения "Я" и "Сверх - Я". Отношения "Сверх - Я" и "Я" воспроизводят отношения Родитель - Ребенок. Характер "Сверх - Я" по отношению к родительской позиции может быть любящим или преследующим.

Если ребенок был любим и принимаем, то в структуре его самосознания любящее "Сверх - Я" будет доминировать над преследующим "Сверх - Я", а отношение любящего "Сверх - Я" к" Я" можно охарактеризовать как принимающее, доверяющее, помогающее, поддерживающее.

Если ребенок был отвергаем и нелюбим, то в структуре его самосознания произойдут противоположные процессы и доминирующее, преследующее "Сверх Я" к "Я" относится как жестко регламентирующее, подавляющее и наказуещее.

В первом случае при взаимодействии с реальностью у ребенка складывается целостное представление о себе - целостный образ "Я" и целостное самоотношение - безусловное самопринятие.

Во втором случае образ "Я" формируется как не развитый, в результате личность постоянно испытывает потребность в любви и одобрении, что приводит к самоотвержению. "Способом преодоления самоотвержения оказывается такая психологическая защита, как бессознательное порождение структуры, "фальшивого" "Я". Образ реального "Я", мучительно переживаемый как неблагополучие, вытеснятся из сознания и подменяется образом "Я", не имеющим отношения к реальности, но обладающим такими характеристиками, признание которых за собой дает определенные психологические выгоды - иллюзию собственного благополучия"[4].

Представление о себе, т.е образ "Я", складывается не из собственного опыта взаимодействия с реальностью, а иногда и вопреки этому опыту, на основании того, насколько эти представления о себе могут обеспечить позитивное самоотношение. В этом случае самопринятие будет условным, т.к. нуждается в обязательном положительном подтверждении извне. И если это внешнее положительное отношение явно демострируется, то не страдает самооценка и достаточно высокое самопринятие.

Условное самопринятие затрудняет взаимодействие с реальностью, а следовательно, затрудняет и приобретение собственных выборов, принятие решений, а именно это и определяет содержание самосознания личности.

Человек, имеющий условное принятие, распространяет это отношение на мир в виде условного принятия и людей, и реальности. Условное принятие другого человека затрудняет взаимодействие с ним, оно уже не может быть искренним. А люди лишь служат в качестве средств для подтверждения ценности своего "Я".

Что и обнаружилось в процессе анализа результатов диагностики.

Разочарование и сам факт того, что педагоги выстрадали самих себя, побудило их сознательно и с доверием обратиться за помощью. В связи с этим в программу семинара был включен специальный тренинг личностного роста.

С педагогами было проведено семь встреч, на которых была создана ситуация для анализа и осмысления причин неудовлетворенности собой, пережитых неудач, породивших высокое самообвинение и высокое ожидание поддержки. Проживая предлагаемые ситуации, педагоги имели возможность изменить позицию от ожидания одобрения к позитивному изменению самого себя, своих установок. Обсуждая ситуации, они почувствовали, что все что с ними происходит зависит от них самих, и позитивные изменения в них приводят к изменению отношений с другими. В ходе тренинга постепенно менялось самоощущение в жизненных ситуациях, некоторые из них стали восприниматься как менее обидные, обнаружился явный переход от культуры долженствования ("ребенок должен", "родитель должен", "я должен") к культуре принятия личной ответственности за происходящее ("я хочу" и "я могу").

Полученные результаты мы считаем значимыми, поскольку личность учителя воспроизводится в личности ученика, и чем счастливее и свободнее будет чувствовать себя учитель, тем более счастливыми будут наши дети.

Литература:

1. Бороздина Л.В, Молчанова О.Н.Самооценка в первой зрелости. //Вестник Московского университета N2, 1990 г.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М, 1988 г.

3. Общая психодиагностика. / Под редакцией А.А. Бодалева, В.В. Столина. Изд - во МГУ, 1987 г.

4. Плотникова Е.В. К проблеме построения синтетической концепции развития личности. В Сб. Психология - школе. Вып. 2. Екатеринбург 1993 г.

5. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М. 1989г.

6. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983 г.

7. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990 г.